Наглядные методы обучения на уроках истории в классах VIII вида.

Учителю специальной (коррекционной) школы необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Обучение проводить так, чтобы усвоение знаний шло не только на основе запоминания, а на сознательном применении знаний в процессе решения познавательных задач, чтобы учащиеся учились рассуждать, использовать имеющуюся информацию. Необходимо повышать познавательную активность учащихся, включать учеников в творческую деятельность.

При традиционном подходе к изучению предмета основная нагрузка падает на самый мощный слуховой канал, тогда как зрение, на которое в естественных условиях приходится 80% поступающей информации, хронически остается недогруженным, а это важнейший вид памяти, который несет немаловажную ответственность за запоминание и усвоение материала.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Грамотная коррекционная работа позволяет максимально скорректировать дефект и предотвратить вторичные отклонения. Наиболее эффективным методом обучения является применение на уроках разнообразных наглядных пособий, т.к. у таких детей возникают трудности при абстрактном мышлении. Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у умственно отсталых учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений. Поэтому в процессе обучения мною используются различные виды наглядности.

Большинство методистов выделяют три группы наглядных средств обучения: предметную, изобразительную, условно-графическую.

Начинать работу следует с первых уроков истории. Например, в 7 классе, при изучении темы «Исторические памятники» мною демонстрируются вещественные исторические памятники , которые ученик может не только увидеть, но и потрогать (старинный утюг, веретено, горшок). Ученики определяют, для чего предназначены эти предметы, предлагают, как можно ими пользоваться. Этот прием вызывает живой интерес к предмету история, помогает заинтересовать. Тем самым вносится в обучение живое созерцание, являющееся исходной ступенью познания.

Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников исторического прошлого и его материальных следов. Она включает архитектурные памятники (Софийский собор в Киеве, Московский Кремль, Петропавловская крепость в Санкт-Петербурге), памятные места исторических событий (Сенатская площадь в Санкт-Петербурге, Красная Пресня в Москве); орудия труда, предметы быта, транспортные средства, оружие, произведения искусства и т. п.

Демонстрация предметной наглядности не является ведущим методом повседневных уроков истории, как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе, поскольку с одной стороны, немного памятников дошло до нас в неизменном виде, а с другой стороны, они все равно не могут быть объектом непосредственного восприятия для большинства учащихся. Вещественные памятники музейных экспозиций более доступны для использования в учебном процессе. В этих целях учителя истории планируют проведение учебных экскурсий в музеях (историко-краеведческих, художественных, мемориальных и т. д.).

Изобразительная наглядность , используемая на уроках истории, представлена различными макетами, моделями, рисунками, фотографиями, учебными картинками, кинофильмами.

Изобразительные средства в наглядном обучении занимают главное место, их роль особенно возрастает в условиях специальной (коррекционной) школы.

Сколько бы мы ни говорили о шлеме или кольчуге, умственно отсталые не будут представлять себе эти доспехи славянских воинов, пока не увидят их изображения на картине или в виде схематического рисунка на доске, или в виде простейшей модели, или макета. При изучении темы в 7 классе «Славянские воины и богатыри» учащиеся с большим интересом рассматривают наглядные изображения в книге. В процессе рассмотрения ученики отвечают на вопрос:

Чем был вооружен славянский воин?

Что являлось его основным оружием?

Почему славянский воин лук вешал на левое плечо, а колчан со стрелами – на правый бок?

Условно-графическая наглядность отражает сущность исторических явлений, их взаимосвязь и динамику языком условных знаков. Она представлена картами, схемами, планами, диаграммами и графиками. При использовании условно-графической наглядности на уроках истории в специальной (коррекционной) школе возникают сложности, связанные с тем, что конкретность мышления учащихся с нарушением интеллекта не всегда позволяет им правильно переработать информацию, представленную в условной форме, и использовать ее как источник исторических знаний.

На уроках истории в специальной (коррекционной) школе используются такие же наглядные пособия, как и в общеобразовательной школе, но учитель должен установить, что из этих пособий следует взять, а что видоизменить и упростить. Критериями отбора являются, прежде всего, достоверность изображения и доступность для восприятия учащимися. Так, на уроках истории в 7 классах преобладает изобразительная наглядность, реже бывает представлен на уроке сам предмет.

Кроме этого мною используются различные исторические картины :

1. Событийные картины отражают важные события, неповторимые факты общественной («Утро на Куликовом поле» Бубнов А.П.).

2. Типологические картины отражают явления, типичные для определенной исторической эпохи, многократно повторяющиеся («Богатыри» Васнецов В.М.).

3. Исторические пейзажи – это изображения древних городов, сооружений, архитектурных памятников и ансамблей (« Кремль при Дмитрии Донском » Васнецов А.М.).

4. Исторические портреты передают образы типичных представлений общественных групп и классов, выдающихся исторических деятелей («Александр Невский» Корин П.).

При обучении учащихся специальной (коррекционной) школы наибольший эффект от использования исторических картин достигается при их оптимальном сочетании с живым словом учителя (повествовательным или описательным рассказом, беседой). На уроке используется, как правило, одна картина, реже – две, если они помогают лучше познать событие, явление, показав его с разных сторон.

Приемы работы с иллюстрациями учебника.

Иллюстрации учебника органически входят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний, учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Учитель должен продумать задания с применением иллюстраций при работе школьников с учебником на уроке и дома. В специальной (коррекционной) школе основная работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учебнике «Рассказы по родной истории» иллюстрации даны к каждому параграфу и работать с ними учащимся с нарушением интеллекта удобнее, чем с учебными картинами, т. к. по рисунку в учебнике легче разобраться во всех деталях.

Иллюстрации учебника истории многообразны. К ним относятся рисунки отдельных предметов, изображения архитектурных памятников, репродукции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции, портреты, плакаты, документальные фотоснимки. Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не должна остаться не разобранной, т. к. сами учащиеся забывают к ним обратиться.

Одни изображения учитель использует в ходе изложенного в качестве наглядных иллюстраций своего рассказа (например, фотография Софийского собора в Новгороде); другие анализирует вместе с учащимися, чтобы объяснить сущность, основные черты исторического явления (сюжетный рисунок «Продажа крепостных»); с помощью третьих формирует четкие представления об историческом факте (изображения оружия и орудий труда). Сравнение нескольких иллюстраций, изображающих одно и то же явление в разные исторические эпохи, позволяет проследить их в развитии (фотографии завода конца XIX в. и магнитогорского металлургического комбината 30-х гг. XX в.).

Применение технических средств в обучении истории.

Интерактивный. Наиболее сложный. Сочетает в себе элементы иллюстративного и схематичного подходов. Разница заключается в том, что использование разнообразного визуального материала, схем и анимации сочетается, дополняется привлечением документов, отрывков из разнообразных источников. Как правило, использование такого подхода требует очень высокого уровня квалификации учителя. И документы, и „картинки“ должны быть яркими, создавать определенный образ эпохи, должны отличаться определенной „символичностью“. Но самое главное в таком подходе ─ высокий уровень методической обработки материала. Он и дается, собственно, в таком сочетании, чтобы вызвать активность учеников, спровоцировать их на сопоставление, размышление, дискуссию.

Литература:

1. Петрова Л.В. «Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений». –– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 208 с. – (Коррекционная педагогика).

2. Пузанов Б.П. Бородина О.И. Сековец Л.С., Редькина Н.М. «История России: Учебник для 7 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида». – М.: гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004 г.

Должность автора –учитель истории и обществознания. Актуальность теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса наглядными средствами способными не только эффективно передавать учебную информацию но и соответствовать потребностям обучающихся позволяют рассматривать выбранную тему Наглядность и новые информационные технологии на уроках истории как средство повышения учебной мотивации как весьма значимую. Дидактические альбомы...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

«Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Кафедра общественных наук

Описание опыта работы по теме:

«Использование наглядности и информационных технологий на уроках истории как средство повышения учебной мотивации»

Учитель истории МОУ «Бородачёвская СОШ»

Жирновского района

Линько Елизавета Петровна

Волгоград 2011

I .Справочно-информационная часть…………………………….. 2

II . Технологические сведения об опыте…………………………. 3

1.Актуальность опыта…………………………………………….. 3

2.Педагогические задачи, которые решаются в данном опыте… 6

3. Технология опыта……………………………………………….. 9

4. Результативность опыта………………………………………... 30

III . О перспективах использования опыта в массовой практике. 33

1.Теоретико-практические основы опыта……………………... 33

2. Условия эффективности опыта……………………………… 37

3. Перспективы и возможности использования опыта в массовой преподавательской деятельности……………………………… 38

Список литературы…………………………………………….. 39

Приложение 1. Картины………………………………………… 41

Приложение 2. Карикатуры…………………………………….. 46

Приложение 3. Карты…………………………………………… 49

Приложение 4. Мозаика………………………………………… 50

Приложение 5. Плакаты………………………………………… 51

Приложение 6. Фотографии……………………………………. 53

Приложение 7-11 (Хроникальные фильмы, карты с элементами анимации, звуковое сопровождение, презентации, предметная наглядность в музейной комнате сельской школы). (Диск 1).

I .Справочно-информационная часть

1.Тема опыта: «Наглядность как средство повышения учебной мотивации».

4.Место функционирования опыта – МОУ «Бородачёвская СОШ» , 4037888, ул.Центральная 14, с.Бородачи, Жирновского района, Волгоградской области.

5.Разновидность опыта в зависимости от новизны- эвристический опыт.

6.Опыт представлен следующими материалами:

Настоящим описанием;

Приложениями.

II . Технологические сведения об опыте.

1.Актуальность опыта.

Одно из главных направлений педагогики сегодня- это воспитание активного, творческого ученика, гражданина своей страны. Творчески работающие педагоги стремятся к обновлению содержания образования, занимаются поиском новых методик, несущих высокую степень самостоятельности учащихся. Среди методов таких как словестно-книжный метод, практический метод, метод проблемного обучения, эвристический метод, исследовательский метод, одним из самых действенных является наглядный метод. Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса наглядными средствами, способными не только эффективно передавать учебную информацию, но и соответствовать потребностям обучающихся, позволяют рассматривать выбранную тему «Наглядность и новые информационные технологии на уроках истории как средство повышения учебной мотивации» как весьма значимую.

Наглядность - "Один из принципов обучения, основанный на показе конкретных предметов, процессов, явлений" Словарь русского языка. АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984- Т.2. - стр. 239.. На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.

Средства - "предметы, приспособления или совокупность их, необходимые для осуществления чего-либо" Там же. - Т.4. -С.239.. Таким образом, под средствами наглядности в широком смысле подразумевается все то, что можно воспринимать посредством зрения (изображения на экране, макеты,

3

картины и т.п.), слуха (звукозаписи), других органов чувств.

Наглядность - один из ведущих принципов обучения. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

В современных условиях многие педагоги отмечают изменение отношения учащихся к процессу обучения и эти изменения отнюдь не в сторону повышения авторитета образования. Высокая учебная мотивация является залогом успешности усвоения учебного материала и повышения качества знания. Применение наглядности является прекрасным средством, влияющим на учебную мотивацию. Наглядность вызывает интерес и побуждает к деятельности, способствует переходу учебной мотивации на более высокую ступень- внутреннюю мотивацию, что создает условия для становления духовности личности.

Сегодня учителя испытывают целый ряд сложностей при использовании наглядного метода обучения. Дидактические альбомы по различным историческим периодам ("Альбом по истории культуры Древнего мира", "Альбом по культуре средневековья" и др.) морально устарели. Они расходятся по содержанию и методологическим подходам к современному историческому образованию. Это объясняется тем, что в 50-е годы ХХ века по заданию Министерства образования писались учебные картины и наглядные материалы, которые соответствовали программе школьного курса истории. Они представляли систему наглядных пособий и по качеству не уступали художественным картинам и должны были с научной достоверностью раскрывать сущность исторического события. Сегодня такой работы по обеспечению школ наглядными пособиями не проводится, однако, в отличие от советского учителя, современный педагог имеет возможность

4

использовать технические средства обучения и Интернет. Еще полстолетия назад далеко не каждая учебная книга по истории была снабжена ярким иллюстративным материалом. Сегодня же педагоги вполне справедливо настаивают на том, чтобы "картинками" были обеспечены учебники по истории не только в основной, но и в старшей школе.

Настоящий этап развития образования и общества заставляет иначе посмотреть на требования, предъявляемые к наглядным пособиям. Эту проблему можно решить, пользуясь неограниченными возможностями компьютера. Компьютер является универсальным многофункциональным обучающим средством, включающим экран и аудиосредства.

Компьютер не может заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересовать учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их на те или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставить учиться.

3. Появилась возможность вывода на экран картины нужного размера (с помощью мультимедийного проектора).

Готовые мультимедийные программы имеют целый ряд достоинств перед традиционной наглядностью. И хотя они выполнены профессионально, они имеют лишь общие сведения. Объём содержащейся в них информации невозможно уложить в 40 минут урока. Поэтому удобно пользоваться программным обеспечением Microsoft PowerPoint. Оно позволяет привести материал урока в соответствие с конкретными целями и задачами, поставленными перед изучением нового материала, а также у учителя появляется возможность провести урок в том методическом ключе, с

5

помощью которого он выстраивает свою систему работы.

В малокомплектных сельских школах, где далеко не в каждый семье имеется компьютер, а уж совсем большая редкость Интернет, использование современных видов наглядности дает прекрасные результаты в плане повышения активности и интереса учащихся к процессу усвоения знаний. Таким образом, новое время и новые ученики требуют создания новой школьной наглядности. В данной работе представлен опыт показывающий, что применение наглядности в сочетании с новыми информационными технологиями способствует повышению учебной мотивации.

2.Педагогические задачи, которые решаются в данном опыте.

Урок истории невозможно провести на должном уровне, не пользуясь картами, схемами, иллюстрациями, меловыми рисунками и другими видами наглядности. Они позволяют представить исторический материал понятным для учащихся. Наглядность активизирует их внимание, мышление и память (психологами доказано, что человек запоминает 50% увиденного, в то время как услышанное воспроизводится только на 20%), заставляет переключать внимание с одного элемента урока на другой, не утомляя школьника.

Отражаясь обобщенно в наглядных пособиях, история открывает целостность непосредственного восприятия.

Наглядный метод дает широкий простор для творчества. Учащиеся могут сами готовить наглядные пособия и использовать их в представлении учебного материала.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед

другим. Учитель истории должен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карт и др. Они позволяют иллюстрировать рассказ учителя, дополнять текстовый материал учебника.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент - живое созерцание, которое, как известно, является в конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучаемым.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.

А ведь эта функция на "генетическом" уровне заложена в иллюстрации, относящиеся к изобразительной наглядности документального характера. Это фотографические снимки, сделанные непосредственно в тот период

7

времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины (в близкий к событию период или значительно позже) обуславливает особенности ее восприятия и анализа.

Наглядность способствует обучению школьников приемам критического анализа карты и статистических данных, приемам исторического исследования, а также приемам работы с произведениями искусства как свидетельствами исторической эпохи.

Все эти умения представляются важными для жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире. Компьютер и информационные носители являются хорошим средством преодоления некоторых проблем, существующих у образования. Так же они позволяют осуществить важнейшие принципы обучения:

принцип гуманизма;

принцип научности;

принцип наглядности;

Таким образом наглядность играет большую роль в обучении истории:

-при изложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частично заменяет повествовательный или описательный материал;

-наглядность повышает содержательность изложения, сокращая затраченное время;

-наглядность позволяет уточнить исторические представления учащихся;

-наглядность создает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;

-наглядность облегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение к объективному пониманию истории.

3. Технология опыта

На современном этапе развития школьного исторического образования наиболее приемлемым является применение личностно-ориентированного и проблемного подхода в использовании наглядных средств на уроке истории.

Под личностно-ориентированным обучением понимают индивидуальную особенную траекторию усвоения учеником общих заданных основ знаний, умений и ценностных смыслов.

Наиболее распространенным типом исторической наглядности является картина или иллюстрация учебника. При работе с картиной сначала проводится подготовка к ее восприятию (название, автор, смысл демонстрации), затем первичное восприятие (что? где? когда?), далее - осмысление отдельных деталей, их анализ и, наконец, обогащенное понимание целостной картины на основе установленных связей между отдельными частями и ракурсами произведения и вывода из анализа деталей.

Ориентируясь на детей с разными психолого-познавательными возможностями (восприятием, вниманием, воображением и т.д.), можно использовать картины в виде зрительных опор, материализованных иллюстраций основных идей объяснения учителя, объектов сравнения и анализа, средств создания эмоционального эффекта и источника организации самостоятельной работы учеников.

По одной и той же картине можно давать личностно-ориентированные задания на выбор учащихся. Например на уроке истории России в 6 классе:

А.М. Васнецов. Двор удельного князя. (Приложение 1).

1. Опишите, кто изображен на картине?

1. Какие группы населения изображены на картине, то каким признакам ты это определил? Чем заняты представители каждой из групп?

1. По каким деталям картины мы можем судить об основных занятиях восточных славян?
2. К какому историческому периоду данная картина может служить иллюстрацией? На основании чего вы сделали подобное заключение.

А.М. Васнецов. Вече. (Приложение 1).

К данной картине задание может быть следующим:

1. Опишите что изображено на картине.
2. Где происходит действие картины. По каким элементам картины вы сделали свой вывод.
3. Как вы думаете, в каком городе происходит действие картины?
4. Какие слои населения участвуют в вечевом собрании?
5. Составьте сценарий, по которому проходит вечевое собрание.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом выделяется два уровня использования картин на уроке истории: 1) описание произведения и извлечение из него информации; 2) осмысление, оценка и использование картин в творческой деятельности. На первом уровне предлагаются следующие личностно-ориентированные типы заданий: на идентификацию типичных представителей определенного времени (мода, стиль), определение по деталям места действия, выявление основной идеи автора по сюжету и деталям.

На втором уровне учитель может использовать личностно-ориентированные задания другого плана: на сравнение изобразительного материала,

сопоставление образов событий в различных произведениях, объяснение смысла авторского изображения, установление содержательных и оценочных связей в различных типах изображения, аргументацию с помощью картин своей позиции в полемике и споре. (Приложение 1).

Не менее эффективно использование карикатур. В плане реализации личностно ориентированного подхода карикатура является идеальным средством для организации обсуждения и дискуссий. Во многих случаях надо суметь понять намеки, стереотипы и аналогии. Для учителя важна степень остроты карикатуры, ее тенденциозность, одностороннее, пристрастное, личностное отношение автора к изображаемому. Карикатуры на тему советско- германского Пакта о ненападении, могут быть рассмотрены следующим образом:

(Приложение 2).

Вопросы классу:

В какой стране созданы эти карикатуры?

По каким элементам карикатуры ты пришел к такому выводу?

Какие страны высмеиваются на данных карикатурах? Почему?

В контексте использования наглядности для организации учебно-познавательной деятельности учащихся представляют интерес сравнительные графики. Опыт показывает, что условно-графический вид наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как предметная и изобразительная наглядность содержат в себе уже застывшие смыслы и их

готовые интерпретации.

Современный учитель истории должен владеть элементарными графическими навыками, ибо рисование на доске является постоянной практикой. Личностно-ориентированному подходу отвечают задания, предполагающие творческое, самостоятельное вычерчивание схем и таблиц. Вот примеры таких заданий:

Где бы вы построили свой замок на месте феодала? На плане представлены: холм, лес, пересечение дорог и низина;

Где мог возникнуть средневековый город? На рисунке: замок феодала, пересечение дорог, монастырь, мост через реку, древнеримское укрепление.

Личностно-ориентированный подход может реализовываться в ходе заполнения недостающих звеньев в схемах и таблицах. Например схему «Отмена крепостного права» может быть представлена в виде здания с колоннами. В них вписываются причины отмены крепостного права. Когда причина написана верно, колонна убирается, а когда все колонны будут убраны, крепостное право будет отменено. В контексте личностно-ориентированного подхода стоит предложить заполнение колонн всем ученикам и выбрать правильно написанные причины. Каждый будет иметь свой вариант причин отмены крепостного права.

Использование карт в контексте личностно-ориентированного подхода возможно в следующем варианте.

(Приложение 4). К карте «Древний Египет»:

Перечислите основные источники богатства Древнего Египта (основные занятия населения, природно-географические условия и т.д.)

В данном случае, карта является источником знаний и учащиеся, в зависимости от своих психолого-познавательных возможностей, могут извлечь эти знания.

Таким образом личностно-ориентированный подход в применении наглядных средств на уроках истории это творчество, самосознание и опыт ученика в учебной деятельности, повышение его активности на уроке, а следовательно и повышение интереса к учёбе.

Не менее эффективен и проблемный подход в обучении. Стержнем методической конструкции данного подхода является проблема, т.е. вопрос, содержащий внутреннее противоречие. В процессе решения проблемы ученик выполняет определенный содержанием алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала; тем самым достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения.

При проблемном построении курса изменяется и структура учебного процесса. Его основными элементами становятся вводно-мотивационный этап, этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы и этап контроля-коррекции. Использование средств наглядности делает денную организацию существенно более эффективной.

На вводно-мотивационном этапе преподаватель решает следующие задачи:

Дать обобщенную картину содержания, избегая при этом излишней детализации;

Сформулировать исходное противоречие, из которого будет выведена проблема;

Сформулировать саму проблему;

Мотивировать учеников к ее решению.

Для успешного решения этих задач можно использовать исторические карты. Можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере,

последствиях исторических событий.

Анализ карт 1-границы Арабского халифата на момент возникновения и 2- через 150 лет. Предположите, каковы причины такого изменения границ государства?

В процессе решения данной проблемы учащиеся выясняют, что начало роста территории Османской империи совпадает с зарождением новой религии- исламом, а границы государства являются границами распространения нового религиозного учения. Они узнают, какими методами осуществлялось расширение границ, по каким механизмам осуществлялась управление в растущем государстве и т.д. (Приложение 4)

Карта - неотъемлемый элемент урока истории. Её используют, изучая любую тему. Будь то революция, война, социально-экономическое развитие государства, зарождение или крушение цивилизации. К сожалению, сегодня школа обладает меньшим по объёму и весьма некачественным картографическим материалом. До сих пор преобладают настенные карты, выполненные на основе старой методологии и посвящённые в основном территориальным изменениям, политико-объединительным процессам в государствах или военным событиям..

Содержание старых настенных карт носит общий или обзорный характер, оно загружено большим количеством деталей, обозначений, фактов. И хотя картографами уже созданы тематические карты, содержащие новые

методологические подходы, отражающие религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов и культурные достижения стран и народов, выдвинутые современными требованиями к историческому

14

образованию, историческим событиям и явлениям, в школах их не хватает из-за недостатка финансирования. Поэтому часто наблюдаются расхождения между атласами, лежащими на партах учеников и настенной картой, которая зачастую не содержит необходимую информацию.

Для определения исходного противоречия могут использоваться различные средства наглядности. Этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы весьма сложен по своей структуре и включает в себя различные задания. Так, при рассмотрении темы «Византийское средневековье» для ознакомления учащихся с системой управления Византийской империей можно использовать мозаику в Равенне «Император Юстиниан со свитой». (Приложение 5).При этом есть два возможных

варианта организации учебной деятельности: базовый (предъявление содержания) и в качестве основы для составления задания. В первом случае ученикам говорят о том, что вокруг императора изображены представители трех сил, на которые опиралась его власть. На основании рассказа учащиеся составляют схему «Власть императора в Византии» (таким образом, в процессе изучения изобразительная наглядность трансформируется в условно-графическую). Во втором случае ученикам предлагается самостоятельно соотнести элементы схемы и объекты на изображении.

На этапе контроля-коррекции использование наглядности наиболее ограничено, так как при проблемном подходе акцент при проверке делается не на знания, а на умение мыслить, делать обоснованные выводы. Однако для контроля можно использовать задания обобщающего характера к историческим картинам. Например, при изучении темы «Смутное время» для обобщающего контроля можно использовать картину С. Иванова «В Смутное время». Алгоритм действий учащихся следующий: 1) узнавание и выделение объектов (казаков, поляков, мятежных дворян); 2) характеристика объектов;

3) установление связи между ними; 4) составление описания картины или рассказа по картине. Выполнение этой работы возможно лишь при наличии определенных систематических знаний.

В целом использование наглядности на этапе контроля-коррекции при проблемном подходе разработано недостаточно и представляет поле для дальнейших изысканий.

Такой вид иллюстраций как плакат тоже стал популярным в школьных учебниках. Плакатов в учебниках стало больше, но подобраны они довольно односторонне - представлены изображения только одной стороны вооруженных конфликтов (российские плакаты в Первой мировой войне, плакаты "красных" в годы Гражданской войны, советские плакаты в "период

наступления социализма по всему фронту").(Приложение 6). Авторы российских учебников не рискуют показывать школьникам пропагандистские материалы нацистской Германии, Западной Европы и США во времена "холодной войны", однако не обязательно опираться на содержание учебника, ведь у современного учителя истории масса источников дополнительного материала, самый обширный, но к сожалению еще не повсеместно доступный, - Интернет.

Между тем даже использование доступных школьникам плакатов в качестве источников исторической информации и средств организации исследовательской работы вызывает определенные сложности в связи с тем, что методика такой деятельности разработана российскими педагогами весьма слабо. Мною используется план анализа плаката предложенный болгарским ученым Р. Кушева:

1. Назовите и датируйте событие, которому посвящен данный плакат.

2. Какой аудитории он предназначен?

3. Кто из персонажей здесь представлен и с какой целью?

4. Какая другая символика использована на плакате?

16

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя:

-при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания об облике объекта учащиеся находят сами. Например, при работе с плакатами времен Гражданской войны (врезка учебника А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. История России XX -начало XXI . 9 класса Приложение 1., можно работать со следующими вопросами:

1. Кто изображен на этом плакате? К чему призывает содержание плаката?

2. В чем причины такого сходства?

3. Какой смысл несут данные плакаты?

Вместо подобных вопросов возможна постановка проблемы следующего характера: почему плакаты красного и белого движения, преследовавшие

диаметрально противоположные цели, так близки по содержанию и смыслу?

- другой вариант сочетания сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. Например, рассказывая идеологической работе «красных» и «белых», можно продемонстрировать тот же плакаты.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно "грубый" анализ объектов.

Одним из более документальных видов наглядности является фотография

Фотографии являются яркими источниками информации о прошлом. Наиболее актуальна работа с фотоматериалами, как источниками знаний об историческом прошлом в 9 и 11 классах при изучении истории новейшего времени, где фотография отражает застывшие исторические события.

17

Самый простой прием работы с фотографией –сравнение, он доступен практически каждому учащемуся.

Задания на сравнение побуждают учащихся к анализу, умению делать выводы, последовательно излагать свои умозаключения. Так используя фотографии репродукций древнего взрослого человека и ребенка, в 5 классе, дается задание на сравнение:

В чем сходства и различия древних людей и человека современного?

(Приложение 7).

На предшествующем уроке нажно попрасить учащихся принести с собой зеркальце. Особенностью подобного задания является то, что сравнивается

изображение и живой объект (сам ребенок рассматривает себя и результаты сравнения выписывае в тетрадь, а затем обсуждает с товарищами и делает выводы).

Старшеклассникам может быть предложено сравнение фотографий одного и того же объекта в различные временные промежутки.

Много интересного и познавательного ждет любопытных школьников при работе с фотоматериалами. В учебниках по всемирной и отечественной истории в темах, посвященных социально-экономическому развитию стран в Х I Х-ХХ вв., обычно публикуются "панорамные снимки" городов, промышленных строек и т.д.(Приложение 7). Попробуем представить, как воспринимают эти изображения люди из совершенно разных социальных групп или политических объединений, с разными культурными традициями и ценностями. Разделившись на группы и распределив роли, школьники готовят описание фотографии "Кризис в США 1929-1932 гг. " (Приложение 7), выражая точку зрения:

1) президента США;

2) среднего класса;

3) члена компартии.

18

Потом они обмениваются своими "впечатлениями".

Или другой пример - фотография ядерного взрыва в г. Хиросима (Приложение 7). Описать этот взрыв можно глазами:

1) жителя города,

2) американского летчика,

3) японского императора,

4) американского президента.

Обязательным методическим условием является подбор "наблюдателей" с противоположными взглядами, интересами, положением в обществе, культурным опытом и т.п. Общественные отношения прошлого, недоступны непосредственному, живому восприятию, а должны быть познаны

абстрактным мышлением. Школьники получают возможность представить себя на месте другого человека, приходят к пониманию причин и обстоятельств существования различных точек зрения на одни и те же факты, учатся вести диалог с носителями иных ценностных установок и взглядов.

Другое задание по фотографиям состоит в том, чтобы придумать подписи к одному и тому же снимку в совершенно разных, противоположных по взглядам изданиях. Например, как мог бы называться групповой портрет русских солдат в окопе в 1915 г. в монархической газете, воспевающей "Великую Отечественную войну", и в большевистской прессе, призывающей к превращению "войны империалистической в войну гражданскую"? (Приложение 7). Практически любую фотографию, запечатлевшую тот или иной момент истории, можно представить в противоположных ракурсах - с "этой" и с "той" стороны. В одних случаях учитель может подсказать школьникам полюса подписей к снимкам, в других - ребята определятся самостоятельно.

Познавательные задания такого плана формируют важное для жизни в открытом и интегрирующемся мире представление о многоперспективности исторических явлений и процессов, т.е. о том, что любой факт можно и

19

нужно рассматривать в разных гео - и социокультурных пространствах (в контексте локальной, макрорегиональной, национальной и мировой истории), а также иметь в виду разное к нему, факту, отношение со стороны представителей различных социокультурных общностей. Во всех вышеперечисленных приемах работы с фотографиями явно прослеживаются элементы игры, что вполне приемлемо при работе с любой наглядностью.

Следующим шагом может быть прием "озвучивания" фотографий. Между лидерами "большой четверки" в рабочих группах можно попытаться воспроизвести кулуарные разговоры Д. Ллойд Джорджа, В.Э. Орландо, Ж. Клемансо и В. Вильсона об итогах "Великой войны", о "революциях 1918-1920-х гг. в Европе", о новой карте мира по Версальскому договору, о

преимуществах нового мирового порядка (Приложение 7). В школьных учебниках по истории группа так называемых массовых фотографий довольно многочисленна. Они воссоздают обобщенный образ конкретного события или явления и, как правило, соотносятся с основным текстом лишь косвенно. Но эти снимки могут стать оригинальными и яркими источниками информации о прошлом, прочувствованной и пережитой учениками лично, а поэтому оставляющей след не только в памяти, но и в душах.

Не все, однако, фотографии и подписи к ним готовы сразу раскрыть зрителям свои секреты. Бывает, что место и время запечатленного на снимке события смогут определить сами учащиеся. По некоторым снимкам уместно предложить ученикам задуматься не над одним, а над целым комплексом вопросов:

1) что я вижу;

2) что я могу объяснить на этом снимке;

3) что бы я хотел узнать в связи с этим изображением;

4) как я могу использовать это изображение в изучении данной темы?

Иногда ответы на вопросы школьникам не нужно искать в дополнительных источниках. При определенных условиях решение могут подсказать сами

20

фотографии и вопросы к ним.

Наиболее интересно в плане повышения учебной мотивации использование видеоматериалов иллюстрирующих то или иное историческое событие. Хроникальные фильмы (Приложение 8) в какой-то мере "воссоздают" для нас картину исторических событий, например эпизоды Великой Отечественной войны. И всё же перед нами не само прошлое, а его изображения на экране, хотя и документальное. В практической деятельности мною используются как документальные, так и художественные видеоматериалы. Киноурок сам по себе без предварительного задания не принесет желаемого результата.

Можно просмотреть видеосюжет просматриваться перед изучением темы. Так видеоролик «Германия в период фашизма» (длит. 1,26мин.) ориентирует учащихся 9 класса на основное содержание параграфа «Тоталитарные режимы в 30-е годы» и служит источником знаний. Просмотрев видеоматериал, учащиеся отвечают на следующие вопросы:

Когда и какими методами произошел приход фашистов к власти в Германии?

Какие изменения произошли в стране после прихода НСДАП к власти?

Каковы особенности идеологии фашизма?

Какие моменты свидетельствуют о крахе Версальско-Вашингтонской системы?

Каким результатом увенчаются амбициозные планы А.Гитлера?

Видеоматериалы могут конкретизировать, иллюстрировать один из этапов урока. Вопросы к видеоматериалу «Дети Николая II ».

Как ты думаешь, почему Русская православная церковь канонизировала царскую семью?

-«Невинные жертвы» применительно ли это понятие к детям Николая II ?

Начало первой российской революции?

Что послужило поводом к началу революции?

Переход к документу «петиция рабочих».

Постановка задания при использовании карты с элементами анимации (Приложение 9). может предшествовать показу (таблицы, схемы для заполнения, проблемные задания) или даваться после просмотра и в

этом случае для ответа могут использоваться как знания полученные в результате просмотра и материал учебника. Несомненными плюсами таких карт является следующие:

Возможность довольно легко удерживать внимание учащихся;

Яркость предлагаемого материала;

Высокая степень усвоения пространственно-временных представлений;

Реализация личностно-ориентированного подхода.

К инновационным ТСО относят компьютер, который является универсальным многофункциональным обучающим средством, включающим экран и аудиосредства.

Компьютер не может заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересовать учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их на те, или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставить учиться. Компьютер и информационные носители являются хорошим средством преодоления некоторых проблем, существующих у образования. Так же они позволяют осуществить важнейшие принципы обучения:

принцип гуманизма;

23

принцип научности;

принцип наглядности;

Пользуясь неограниченными возможностями компьютера:

1. Облегчается поиск нужного наглядного материала, посредством сети Интернет;

2. Мультимедийный режим позволяет вывести на экран качественную визуальную информацию;

3. Появилась возможность вывода на экран картины нужного размера (с

помощью мультимедийного проектора, если в учреждении он имеется).

Современному образованию следует использовать потенциал компьютерных мультимедийных программ, которые отличаются наличием тех требований, которые близки современным детям:

Учащиеся хотят стать участником исторических событий;

Ученикам требуются яркие, запоминающиеся образы;

Звуковое оформление позволяет учащимся подключить слуховую память. (Приложение 10).

Таким образом, новое время и новые ученики требуют создания новой школьной наглядности.

Важна роль учителя в раскрытии возможностей новых компьютерных технологий, благодаря которым учителем и учениками составляются презентации, позволяющие создать информационную поддержку при подготовке, проведении уроков истории, а также во внеклассной работе. Данная методика подразумевает использование мультимедийного проектора. Однако в малочисленных классах сельской школы (3-5 человек), даже наличие ноутбука, дает возможность использовать презентации в качестве основной составляющей урока. (Приложение 11).

Так при изучении темы «Крымская война» презентация урока содержит и работу с анимационной картой:

24

1-й слайд

Крымская война (1853-1856)

Сегодня на уроке мы должны узнать:

1)Причины, ход и последствия Крымской войны.

2)Какое влияние на развитие международных отношений оказала война и как изменила внутриполитическую ситуацию в стране.

3)Как происходила оборона Севастополя.

2-й слайд.

План урока:
1.Причины войны.
2.Силы сторон.
3.Ход военных действий.
4.Парижский конгресс.

При рассмотрении первого пункта плана на экран выводится таблица и дается задание учащимся в ходе рассказа учителя заполнить таблицу.

3-й слайд.

Страны -участницы	Цели
Российская империя	Пересмотр режима черноморских проливов, усиление влияния на Балканах
Османская империя	Подавление национально- освободительного движения на Балканах, возвращение Крыма и черноморского побережья Кавказа.
Англия, Франция	Подорвать международный авторитет России и ослабить ее позиции на Ближнем Востоке, отторгнуть от нее территории Польши, Крыма, Кавказа, Финляндии.

25

Второй пункт рассматривается с использованием 4 слайда.

Соотнеси данные предоставленные в таблице как причину и следствие и запиши в тетради ответ:

	1). 1).Рекрутская система формирования армии 1).Низкая маневренность войск 2).21 корабль черноморской эскадры из них 7 паровых, остальные парусные 2).Амуниция солдат мало приспособлена к ведению боя 3)Отсутствие дееспособного генштаба. В.А.Долгоруков: « Единственной мыслью во время войны военного министра было скрывать от государя положение дел, не расстраивать его дурными вестями, не перечить царю» 3).Необходимость вести ближний бой, уязвимость солдат при наличии у противника более совершенных орудий 4).Амуниция солдат весила 2 пуда с четвертью 4).Слабая техническая оснащенность флота 5).Войска рассредоточены по всей территории страны 5).Плохая подготовка сухопутных войск к ведению боевых действий 6).В армии процветает показная строевая выучка, проведение парадов. 6).Ошибки в разработке стратегических планов ведения войны. 7).Плохое техническое оснащение армии (ружья дальнобойностью 100-150 м; нарезные дальнобойностью 800м. 1880 единиц на 42 тыс. солдат) 7).Много времени на переброску войск к театру военных действий 8).Отсутствие разветвленной системы ж/д. 8).Большие расходы государства на содержание армии Ответы:1-8; 2-4; 3-6; 4-2; 5-7; 6-5; 7-3; 8-1 . Третий и четвертый пункт плана рассматриваются с помощью анимационной карты и задания к ней на 5 слайде. В ходе просмотра материала заполните таблицу: вопросы ответы Когда началась Крымская война? На сколько этапов делиться? Почему? Два. Первый этап военные действия Турция-Россия.На втором этапе вмешательство Англии и Франции - поражение Российской империи. Когда произошло Синопское сражение? В чем его особенность? Кто возглавлял российскую эскадру 18 ноября 1853г. Последнее сражение российского парусного флота и победа. Адмирал Нахимов. Кто возглавлял оборону Севастополя? Укажите хронологические рамки обороны Севастополя. Удалось ли русским войскам отстоять Севастополь. Корнилов, Нахимов, Истомин. Когда состоялся Парижский конгресс? Февраль –март 1856г. Условия мирного договора? Россия потеряла острова в дельте Дуная и часть Южной Бессарабии, запрет держать флот на Чёрном море. Учащиеся подводят при помощи учителя итоги урока исходя из целей урока: Мы узнали………., Мы научились………. 27 При самостоятельном составлении презентаций учащиеся оттачивают навыки работы с документами, умение выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи Компьютерные презентации обладают целым рядом возможностей: 1.Одновременное использование различных способов предоставления учебной информации (дата, понятие, текст, анимация, графика, звук); 2. Представление на электронных страницах (слайдах) одновременно текст и мультимедийные объекты; 3. Возможность изменения последовательности представления слайдов в процессе просмотра презентации; 4. Возможность неоднократного возвращения к просмотренному ранее слайду; 5. Возможность многорядного изображения с целью сравнения объектов. Достоинством компьютерных презентаций является увеличение темпа урока, они практически заменяют традиционные мел и доску. Все важные этапы урока зафиксированы учителем на слайдах заранее, поэтому ему не приходится отнимать от урока время на записи на доске. Следующим положительным моментом презентаций является постоянное наличие необходимой информации перед глазами детей, а так же возвращение к нужной информации при необходимости на любом этапе урока. Таким образом, у них работают сразу два вида памяти (визуальная, слуховая), что способствует лучшему усвоению нового материала. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. 28 Презентации могут широко использоваться на уроках истории в 5-11-x классах, что позволяет повысить интерес к изучению предмета. Данный вид деятельности дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков. Подготовка презентаций - серьезный, творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия ученика. Программа Power Point дает возможность использовать на уроке карты, рисунки, портреты исторических деятелей, видеофрагменты, диаграммы. Важное место в практике моей работы занимает работа с предметной наглядностью. Реализуется это через непосредственное восприятие памятников прошлого, в рамках кружковой работы. Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосредственное восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников прошлого, его материальных следов. К предметной наглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятные места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию. Посещение музеев г.Волгограда, сопряжено с рядом трудностей(отдаленность, материальная обеспеченность), краеведческий музей г.Жирновска посещать, так часто как хочется, не представляется возможным. Учитывая все это, в школе была начата работа по созданию музейной комнаты. Работа по отбору материала, его систематизации, дает возможность учащимся буквально прикоснуться к прошлому, что естественно заинтересовывает, затрагивает эмоции и чувства. Пусть наш школьный музей не очень большой и экспонаты не столь многочисленны и разнообразны как хотелось бы, но предметы, присутствующие в нем используются на уроках и демонстрируются в ходе экскурсий.(Приложение 12). 29

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям обучения.

Таким образом, были рассмотрены два современных подхода к организации наглядного метода обучения: проблемный и личностно-ориентированный. Личностно-ориентированный подход ориентируется на детей с разными психолого-познавательными возможностями. Проблемный подход развивает творческие способности учеников.

4. Результативность опыта.

Мое особое внимание наглядные методы обучения в сочетании с информационными технологиями привлекли в последние 2-3 года. Связано это в первую очередь с тем, что возникла острая необходимость освоения навыков работы с компьютером в качестве пользователя. В дальнейшем стали очевидными все возможности, которые дает использование компьютера на уроках. В сочетании с информационными технологиями наглядность стимулирует познавательные интересы учащихся, создает при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивает разностороннее формирование образов, способствует прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителя.

Результативность работы в этом направлении предоставлена в следующих данных:

Год	Количество выпускников	Количество учащихся выбравших историю при сдаче ЕГЭ и ГИА
2008-2009 уч.год
2009-2010 уч.год
2010-2011 уч.год

На основании этого могу сделать вывод о том, что, во-первых, увеличился интерес к истории, во-вторых, уверенность в полученных знаниях позволяет выбирать историю в качестве предмета для итоговой аттестации, в третьих то что, история становиться более востребована при получении дальнейшего образования.

УЧЕБНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО ИСТОРИИ

	2008-2009 история	2009-2010 история
Успеваемость
На «4» и «5»

Пусть цифры в таблице не столь впечатляющи, но для меня они показатель того, что я нахожусь на правильном пути в своей преподавательской работе.

За последние три года не один учащийся не получил неудовлетворительных

четвертных, полугодовых, годовых оценок, более того слабоуспевающие учащиеся благодаря личностно-ориентированному подходу и приемам наглядности получили возможность улучшить свою успеваемость по предмету.

Личностно-ориентированный и проблемный подход в организации наглядного метода обучения, позволяет разнообразить творчество, самосознание и опыт ученика в учебной деятельности. Стержнем

проблемного обучения является проблема, т.е. вопрос содержащий

внутреннее противоречие. С применением наглядности этот подход становится наиболее эффективным.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений. На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.

В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показал, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. На уроках истории, используя такие формы работы, как подготовка учениками докладов и рефератов, составление проектов, учащиеся получили возможность реализовать себя. Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет

учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. Для подготовки презентации ученик должен провести огромную научно-исследовательскую работу , использовать большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов и превратить каждую работу в продукт индивидуального творчества. Ученик при создании каждого слайда в презентации превращается в компьютерного художника (слайд должен

быть красивым и отражать внутреннее отношение автора к излагаемому вопросу). Данный вид учебной деятельности позволяет развивать у ученика логическое мышление, формирует ОУУН. Выступления превращаются в яркие и запоминающиеся. В процессе демонстрации презентации ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, т.к. умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой - как средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.

III . О перспективах использования опыта в массовой практике.

1.Теоретико-практические основы опыта.

Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с XVII века, начиная с работ П.П. Блонского, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и других педагогов, и также нашел продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых Л.В. Занкова, СИ. Змеева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.И. Пассова, Б.Н. Скаткина и др.

Я.А. Коменский выдвинул "золотое правило": "все, что... можно, предоставлять для восприятия чувствам чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию -путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, принцип наглядности ставится на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях,

разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Он писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, - отмечал он, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один удержится другой». По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той

информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

Учитель истории должен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карт и др. Они позволяют иллюстрировать рассказ учителя, дополнять текстовый материал учебника. Методист В.Н. Вернадский говорил, что картина представляет собой "параграф учебника, написанный кистью". В ряде случаев картины можно использовать в качестве самостоятельного источника знаний. Так, И.Л. Андреев предложил оригинальную систему работы с произведениями живописи. Рассматривая картину С.В. Иванова "Во времена раскола", Андреев предлагает обдумать сюжет и определить, какие мероприятия церковной реформы отражены в этом сюжете, а также определить, кто из героев картины выступает за реформу, а кто - против. Согласно психологическим исследованиям, не зависимо от возраста информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.

Всплеск интереса к этой теме в методической литературе и создание комплектов наглядных пособий для школы пришлись на вторую половину XX века (Н.И. Аппарович, Г.И. Годер, П.В. Гора, Г.М. Донской, Ф.П. Коровкин, Д.Н. Никифоров и др.).

В ходе написания работы была рассмотрена учебная литература по педагогике, дидактике, методике преподавания истории в школе.

В учебных пособиях по педагогике, таких авторов как П.И. Пидкасистый,

В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и дидактике - Б.А. Голуб, В.А. Ситаров, В.И. В.И. Загвязинский была отражена психолого-педагогическая информация о применении наглядного метода в обучении. В них рассматривались значимость, эффективность и возможность использования наглядных средств в обучении.

М.Т. Студеникина, А.Т. Степанищева, В.В. Шогана были взяты различные классификации, виды и типы наглядных средств обучения истории. В них рассматривался опыт использования наглядных средств на уроках истории и

практический материал по применению средств наглядности в обучении. Отдельно можно выделить статьи научно-методических изданий. Из журнала Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. было извлечено две статьи о

современных подходах к организации наглядного метода обучения. В статье М.В. Коротковой «Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории» было рассмотрено как можно использовать личностно-ориентированный подход в сфере применения наглядности на уроке. В статье Э.Н. Абдулаева «Наглядность и проблемный подход в обучении истории» было описано как средства наглядности делают проблемное обучение существенно более эффективным.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н.Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними

обращаться как надо… ничего путного не сделают».Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении». Наиболее типичными из них являются:

При помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

При помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

2. Условия эффективности опыта.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами.

С целью повышения качества обучения, наглядность должна отвечать ряду требований: соответствие средства содержанию изучаемого материала; не перегруженность объектами для запоминания; четкость изображения;

широкая цветовая гамма и т.д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся.

Для использования предложенных приемов работы с наглядностью одного только желания педагога не достаточно, необходимо наличие дидактических материалов и технических средств, владения учителем навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, использования телевидения и других средств наглядности.

3. Перспективы и возможности использования опыта в массовой преподавательской деятельности.

Работа с наглядностью, методами и приемами ее использования, безгранична. Каждый учитель вырабатывал, и будет вырабатывать впредь свои приемы работы, находить свои особенные секреты.

Опыт, описанный в данной работе перспективен в плене дальнейшего использования, он может быть применен в любом общеобразовательном учебном заведении, как полностью, так и отдельными частями (полностью зависит от желания педагога). Ограничений в масштабах использования не имеет. А результативность и мастерство деятельности учителя зависит от его желания преподавать и любви к ученикам и своей профессии.

38

Список литературы.

1. Аппарович Н.И. Изготовление самодельных наглядных пособий по истории: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - с. 95.

2. Бим-Бад Б.М. Пед. энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - с. 528.

3. В.В.Гукова, А.А.Кравченко, Л.И.Михайлова, О.В.Лутовинова, Е.А.Вах, Е.Б.Ордынчева, Н.В.Карсева, Н.Н.Ярцева. История 5-11классы. Технология современного урока.- Волгоград.,2009.

4.. Давыдов И.С. Российская пед. энциклопедия. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - с. 672.

5. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении, Учпедгиз, М, 1960.

6. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М.: 1982. Т.1.

7. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - с. 176.

8. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории // Методика преподавания истории - 2001 - № 5 - С. 25-84

9. Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 3-8.

10. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с. 192.

11. Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. - М.: Просвещение, 1964, - с. 326.

12. Е.В.Тайкова, Л.А.Степанова, А.А.Мельников, Я.Ю.Касаткина,О.Н.Сахно. История 5-11 классы. Инновационные формы уроков, интеллектуальные командные игры, литературно-исторические вечера.-Волгоград.,2010.

13. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т.8.

14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т. 6.

15. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - с. 475.

40

Приложения.

Приложение 1. Картины

А.М. Васнецов. Двор удельного князя.

1.

А.М. Васнецов. Вече.

41

Картины Ильи Глазунова.

Сто веков

3. Сергий Радонежский и Андрей Рублев.

4.

Слава предков.

5.

Иван Грозный.

6.

Царевич Дмитрий.

7.

Великий эксперимент. Фрагмент.

8.

Г.Семирадский. «Похороны знатного руса».

9.

12.

Приложение 2. Карикатуры.

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

Карикатуры Петра Шандина.

9.

10.

Приложение 3. Карты.

Древний Египет. 1.

Приложение 4. Мозаика.

Приложение 5. Плакаты.

1. 2.

Приложение 6. Фотографии.

2 .

3.

«Кризис в США 1929-1932 гг.»

Групповой портрет русских солдат в окопе в 1915 г.

Приложение 7-11 (Хроникальные фильмы, карты с элементами анимации, звуковое сопровождение, презентации). (Диск 1).

Приложение 12. Предметная наглядность в музейной комнате сельской школы.(диск 2).

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
18451.		Использование информационно-коммуникативных технологий и элементов интеграции, как средство повышения эффективности обучения учащихся на уроках физики	595.35 KB
	Методика решения физических задач с применение ИТ. Универсальные лаборатории как сложные моделирующие системы. Методика решения физических задач с применение ИТ. Решение физических задач как основной метод обучения физике. Методика пошагового формирования физических понятий при решении задач с помощью ИКТ.
11230.		Использование информационных технологий в системе «Школа-Вуз»	7.51 KB
	С введением Единого государственного экзамена как формы итоговой аттестации учащихся-выпускников общеобразовательной школы и, одновременно, как формы вступительных испытаний в вузы, возникла необходимость еще более тесного взаимодействия средних учебных заведений и высшей школы. Другим важным фактором сближения вузовского и школьного образования является переход на двухуровневую систему в высших учебных заведениях – бакалавриат и магистратуру.
11275.		Использование информационных технологий в управлении образованием	7.57 KB
	Это уровни: школа дошкольные учреждения район город На уровне школы решаются задачи: автоматизация школьного делопроизводства база данных по персоналу школы база данных по ученикам и родителям контроль выполнения учебных планов контроль успеваемости и тестирование учеников автоматизация всех видов статистической отчетности учет материальных ценностей юридическое сопровождение деятельности школы На уровне района или города это: автоматизация делопроизводства база данных по персоналу Управления база данных по администрации учебных заведений...
17304.		Использование информационных технологий и систем при проведении выборов в РФ	271.03 KB
	Выборы являются формой реализации и защиты гражданами собственных экономических и социальных интересов. Поэтому угрозы чрезвычайных ситуаций в избирательном процессе являются угрозами политической и социальной стабильности общества, а следовательно – угрозами национальной безопасности России.
17366.		Использование корпоративных информационных технологий «Альтруист» Люксор	69.84 KB
	Корпоративные информационные технологии должны обеспечить централизованную и распределенную обработку данных доступ пользователей и прикладных задач к централизованным и распределенным базам данных и знаний обеспечивать эффективную балансировку загрузки системы в целом. Управление – важнейшая функция без которой немыслима целенаправленная деятельность любой социально-экономической организационно-производственной системы предприятия организации территории1. Управление связано с обменом информацией между компонентами системы а также...
11650.		ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА	43.95 KB
	Новизна исследования: несмотря на то что историю игровых технологий рассматривали не одно тысячелетие все же эта проблема остается актуальна так как в начальных классах использование игры является основным условием проведения уроков. В ситуации игры воображение школьника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких красочных формах в связи с чем создается впечатление что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее богаче оригинальнее воображения взрослого. Занимательность условного...
11074.		Использование дидактических игр на уроках математики в начальной школе, как средство активизации мыслительной деятельности учащихся	249.5 KB
	Анализ психoлoгo - педагoгическoй и метoдическoй литеpатуpы. Pассмoтpеть сущнoсть дидактическoй игpы, как пpoцесса фopмиpoвания математических пpедставлений у младших шкoльникoв. Изучить и oбoбщить oпыт pабoты учителей. Экспеpиментальная пpoвеpка poли дидактических игp в активизации мыслительнoй деятельнoсти учащихся на уpoках математики.
13837.		Интеграция современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий как средство повышения качества образования школьников	9.55 MB
	ИКТ оказывают активное влияние на процесс обучения и воспитания обучаемого так как изменяют схему передачи знаний и методы обучения. Они связаны также с созданием новых средств обучения и хранения знаний к которым относятся электронные учебники и мультимедиа электронные библиотеки и архивы глобальные и локальные образовательные сети информационнопоисковые и...
19600.		Использование информационных технологий для формирования и поддержания имиджа фирмы. Сетевой пиар	36.45 KB
	Информация приобрела новый ценностный статус, превратившись в один из основных ресурсов, что, в свою очередь, привело к изменениям, затрагивающим основы социальной структуры, социальных институтов и процессов в обществе. Благодаря средствам и технологиям глобального распространения информации возросло влияние массовых коммуникаций. При этом актуальной остается проблема отбора качественной и достоверной информации.
11189.		Использование персонального компьютера для повышения качества знаний на уроках технологии	7.01 MB
	Теперь среди важнейших задач совершенствования содержания образования прямо формулируется необходимость вооружать учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе создавать для этого специальные школьные и межшкольные кабинеты а также методические пособия по школьным предметам с использованием электронно-вычислительных машин. Учитывая быстрое развитие индустрии математического обеспечения интенсивную разработку различных пакетов прикладных программ...

Введение

Глава I. Наглядность обучения как средство активизации учебного процесса

1.1 Психологическое обоснование наглядности

1.2 Дидактическое обоснование наглядности

1.3 Факторы наглядности обучения

Глава II. Методика использования средств наглядного обучения на уроках истории

2.1 Классификация наглядных средств обучения

2.2.1 Работа с мелом и доской

2.2.2 Использование схем и таблиц

2.2.3 Работа с картинами

2.3 Использование наглядных средств обучения на уроке «История Украины» (9 – ый класс)

Заключение

Литература

Введение

В Государственной программе «Образование» («Украина ХХІ века») выделена стратегия развития образования на ближайшие годы и на перспективу, обозначен курс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и воспитания, обеспечение возможности духовного самосовершенствования личности, формирование интеллектуального и культурного потенциала как высшей ценности нации.

Принцип обучения, отображая какой-то один исторический аспект процесса обучения, становится основой для формирования правил обучения.

Тема «Использование наглядных средств обучения на уроках истории» актуальна и требует тщательного изучения, в связи с тем, что ныне действующая программа «История Украины. Всемирная история, 5-12 класс» ставит перед учителем истории следующие цели и задачи:

Сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым;

Организовать самоконтроль индивидуальной успеваемости учащихся;

Включать дополнительные внутренние резервы и дополнительные методические приёмы для улучшения результатов учебной деятельности;

Активизировать научную деятельность.

Достижение предусмотренных данной программой учебных результатов возможно только при условии объединения активных и интерактивных форм, методов и технологий организации познавательной деятельности учеников на уроках как отечественной, так и всемирной истории.

Наглядное обучение является одним из важнейших методических приёмов, мощным активизатором учебной деятельности, изучение которого поможет учителю достичь высоких результатов.

Поэтому объектом данного исследования является организация процесса обучения детей на уроках истории в школе.

Предметом исследования является наглядность на уроках истории.

Цель курсовой работы: изучить эффективность использования наглядных средств на уроках истории; влияние их на доступность и качество получаемых знаний учащимися.

Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели:

Рассмотреть психологическое и дидактическое обоснование наглядности.

Раскрыть методику работы со средствами наглядного обучения на уроках истории.

Изучить влияние средств наглядности на работу учащихся в процессе изучения истории.

Сделать выводы, как наглядность влияет на улучшение процесса обучения, повышения качества знаний и интереса учащихся к изучению истории.

В данной работе используются следующие методы:

Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих. Так из психологических трудов Маслоу А.Г. и Зимней И.А. выводится положение о влиянии наглядности на восприятие и усвоение учебного материала на уроках истории.

Анализ, при котором общее положение делится на составные части. В данной работе все наглядности делятся на три группы, т.е. дана классификация наглядных средств обучения.

Синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.

Приведённые в работе примеры уроков с использованием наглядностей, являются обобщением опыта методистов и педагогов, занимавшихся изучением данной темы: Ушинского К.Д., Знакова Л.В., Вагина А.А. («Методика преподавания истории в средней школе»), Коротковой М.В., Г.К. Селевко («Современные образовательные технологии») и др.

Гипотеза работы заключена в следующем - предположим, что оптимизация использование наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания истории Украины.

Научная новизна данного исследования заключается в постоянной необходимости внедрения современных технологий в процесс обучения, и использования их в качестве наглядных пособий. Научная работа может быть использована в качестве дополнительного материала при подготовке к урокам истории Украины в средней образовательной школе.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В главе I основной опорой являются труды выдающихся педагогических деятелей Я.А. Каменского и К.Д. Ушинского, которые первыми начали осознавать сущность наглядности обучения и разрабатывать методы работы со средствами наглядности.

Глава II полностью посвящается раскрытию приёмов работы со средствами наглядного обучения: работа с мелом и доской; использование таблиц и схем; работа с картинами; использование картографического материала; применение макетов.

Источниками к этой главе послужили: пособие по методике М.В. Коротковой, книга «Методика преподавания истории в средней школе» автор A.A. Вагин; Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» и др.

ГЛАВА I. НАГЛЯДНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Начиная с ранней стадии сознания и до высшей, понятия и абстрактные положения осмысливаются легче, если они подкрепляются конкретными фактами и образами.

Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания . Поэтому нужно рассмотреть влияние наглядности на познание.

1.1 Психологическое обоснование наглядности

Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения . В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями.

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.

Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий.

Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов .

Значение наглядности в преподавании истории не ограничивается сферой чувственного созерцания и формирования конкретных представлений. Использование средств наглядности облегчает познание сложных исторических понятий .

1.2 Дидактическое обоснование наглядности

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами . Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения .

Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

К.Д. Ушинский отмечал, что восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове» .

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...» . Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего, из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци: «Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям». В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысли и потребность говорить. Обучение способствует накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний и развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями» .

Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Отстаивая необходимость наглядности в обучении, Песталоцци считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия .

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» .

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников .

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам .

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем их многообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов.

Например, на уроке «Быт каменного века» учитель говорит: «Это кремневый нож. Рассмотрите ее внимательно. Каковы физические свойства этого предмета?» - «Кремневый нож - заострённый камень, светло-серого цвета», - отвечает ученик. «Смотрите, каким образом он заострён», -обращается к классу учитель, показывая на лезвие. - «Он заострён другим камнем», - отмечают школьники .

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме («Каменный век»), учитель сам рассказывает о физических свойствах материальной культуры и показывает эти свойства .

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

1.3 Факторы наглядности обучения

1. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

2. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувств принимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений, которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются .

3. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на более высоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

4. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету», - учит К.Д. Ушинский .

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:

1) соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

2) четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3) определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

4) целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5) организация активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его

тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе с тем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими .

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам .

2.1 Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы . 1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место

занимают:

Работа с мелом и доской;

Репродукции картин;

Фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

Учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

Рисунки и аппликации;

Видеофрагменты;

Аудиофрагменты;

Видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

Таблицы;

Блок-схемы

Диаграммы;

Графики;

Картосхемы;

Планшеты.

3. Предметная наглядность, которая включает:

Музейные экспонаты;

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках .

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

2.2 Методика работы с наглядностями на уроках истории

Рассмотрим некоторые из видов средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложенной классификацией.

2.2.1 Работа с мелом и доской

Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности» .

Меловой рисунок вошел в методический арсенал учителя истории, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала .

Эскизный рисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для воссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности .

Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.

П.В. Гора выделял следующие типы схем:

1. Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов.

2. Локальные схемы, показывающие перемещение на местности.

3. Схематические планы - статичное расположение объектов на местности.

4. Логические схемы, помогающие выявлять причинно-следственные связи.

5. Графики и диаграммы, отражающие количественное и качественное соотношение явлений и процессов, темпы и тенденции их развития .

Представить местность и изучить природные условия с целью более глубокого осмысления исторических событий и явлений помогают картосхемы, локальные схемы и планы - это планы городов и сражений. В отличие от карт они передают пространственные отношения исторических явлений в значительно более крупном масштабе: отсюда появляется возможность более детального их изучения. Но подобные рисунки не должны быть загромождены множественными деталями с тем, чтобы дети запомнили самую суть. Тогда при выделении в рисунке самого главного, дети быстро переводят графические знаки в наглядные образы природы и местности, в конкретные формы реального пространства и движения.

Однако таких схем-рисунков бывает недостаточно, чтобы графически продемонстрировать ту или иную мысль. Скажем, меловые рисунки картографического плана полезно сопровождать, так называемыми, схемами в разрезе, демонстрируя различия природных условий стран. Исторические карты отличаются от географических. Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт – раскрытие динамики событий и процессов. На ней легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов и т.д. .

Меловые рисунки целесообразно применять и при изучении социально-экономических и культурных явлений. На уроке, посвященном возникновению феодального замка или города, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековой Европе и в Украине (оборонное зодчество ХІІІ – ХVІІ вв.). Можно предложить иной вариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности, и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве «феодалов» и выбирают каждый свое место для замка, объясняя при этом причины выбора.

Классическими меловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисунками сопровождается вопросами для беседы:

1. В чем отличие в устройстве этих орудий труда?

2. Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему?

3. Что такое лемех, отрез, отвал?

4. Как они применялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?

В процессе беседы учитель может отметить, что соха-косуля переворачивала пласт, запахивая навоз. Пласты земли разрезает отрез - нож, который устанавливается на нужную глубину. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направлении, отвал переворачивает и взрыхляет пласты.

Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе с картой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодность торговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемы можно демонстрировать и при изучении других стран - Древней Греции, Рима, Древнего Египта.

Таким образом, меловые схемы и рисунки - неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками .

2.2.2 Использование таблиц и схем

Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия.

Схема - это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Таблица - это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися, синтетический образ изучаемой темы . В таблице, в отличие от схем, нет условных обозначений исторических явлений.

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Логические схемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.

Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны.

При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре. E.H. Захарова дает три модели расстановки сил в 1917 г. в Украине и предлагает выбрать верную. Соотношение политических сил методист предлагает изображать в виде весов, которые перевешивают стороны .

Схемы - диаграммы, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Они делится на столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется система знаний учащихся.

Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории. Рассмотренные примеры не являются единственно возможными для использования на уроке.

наглядность урок история обучение

2.2.3 Работа с картинами

A.A. Вагин выделил несколько типов исторических картин:

Событийные, отражающие неповторимые исторические факты-события, происходившие лишь однажды,

Типологические, отражающие многократно повторяющиеся исторические факты-явления,

Описательные картины с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты .

В методике преподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее -обогащенное понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.

Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, исторические картины. В теории школьного учебника и методике преподавания истории выделены несколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.

Дополнительные иллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.

По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смысле развития познавательной активности школьников, являются независимые и равноправные иллюстрации .

Одним из художников, чьи произведения проходят через курс отечественной истории, является A.M. Васнецов.

Не случайно, полотна и акварели А.М.Васнецова всегда составляют неотъемлемую часть иллюстраций учебников по русской истории: они не

только создают зрительный запоминающийся образ городов, но и побуждают школьника ответить на вопрос, почитать дополнительную литературу о жизни соотечественников в прошлом. Сам художник был ученым-исследователем. Он рисовал типологические и описательные картины.

Такие картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения даты. В этом случае используется картина «Постройка первых стен в 1156 году».

Другой вариант работы с картинами - материальная иллюстрация: рассмотрение картины «Гончарная мастерская» учитель ведет, придерживаясь последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можно спросить учащихся:

В каком городе находится эта мастерская - в центре или на окраине Киева?

Как вы можете аргументировать свой ответ?

В ходе беседы не следует заранее указывать детям, кто в мастерской раб, а кто свободный мастер. Это школьники определят сами на основании характера труда и на основании различий в одежде. А затем - сделать общий вывод:

Кто работал в мастерской?

Какую работу выполняли рабы?

Каково их положение?

Таким образом, общее правило методики работы с картиной основано на закономерностях восприятия и осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонного разбора картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главного к деталям, от целого - к частям и снова - к целому .

Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности.

2.2.4 Использование картографического материала

В настоящее время школы слабо оснащены картами. Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные, в основном, территориальным изменениям, политическим процессам в государстве или военным событиям.

Не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов.

Из трёх типов исторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируют последние.

Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественные символы раскрываемых событий (войны, внутренней политики) .

Общие, и особенно обзорные карты, стали использоваться гораздо реже. Их применение изменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом то двух до трёх штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузки карт информацией.

По-иному сегодня в преподавании истории ведётся использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности военной истории, но и очаги культуры, и культурно -этнические процессы .

Однако, такие атласы доступны не многим школам из-за их высокой цены.

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия - знакомство с отдельными странами. Затем - изучается история единого мира в тот или иной период.

Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топографии и умений ею ориентироваться к представлению динамики геополитического положения государств и цивилизаций.

Одно из важнейших направлений в работе с картой - это обучение школьника ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах .

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. Например, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет небольшая иллюстрация или аппликация. Такой метод называется «оживлением» карты . Прикрепление силуэтов, фигурок способствует запоминанию мест исторических событий. Так же полезно передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты учитель получает возможность выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточит внимание школьников на важнейших объектах.

Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Во время работы с картой ученик должен уметь пользоваться легендой карты. Расшифровка картографической информации достигается в результате длительных упражнений.

Использование масштаба и легенды карты представляет для учащихся большую трудность. Для этого существует система общепринятых обозначений. Это существенно облегчает работу ученикам.

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование условных знаков учащиеся выполняют с удовольствием. Такая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению истории на картах -нормальное явление .

В этом смысле полезны и другие приёмы и упражнения. Школьникам предлагается две одинаковые карты, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляют разные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны.

Тем не менее, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа «дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий - согласование различных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основе извлекаемой из карты информации учитель учит детей анализировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания.

Например: «На основе анализа карт по истории первой мировой войны кратко напишите об итогах каждого года и прокомментируйте на основе полученной картографической информации оценки кампаний войны»

Объектом анализа может быть не только карта, но и картосхема. Это средство должно быть освобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенные моменты, без усвоения которых невозможно усвоения существа событий, поэтому методист A.A. Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий» .

В основном используют картосхемы на военную тематику. Ученика привлекает идея военной операции, ее замысел, развитие маневра. В ходе разбора картосхемы, ребята соединяют различные этапы битв в единое целое, группируют рисунки-картосхемы, обозначая буквами битву, а цифрами -последовательные этапы битв.

Например:

1. Какие этапы Полтавской битвы отражает несколько схем?

2. Заполнить легенды к ним.

3. Определить место, где находились войска Петра І и Карла ХІІ в каждый момент битвы, представленной в картосхеме.

В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт. Методика критического анализа карт близка научной критике источников, поэтому сложна для школьников. Ученики убеждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывается на своем собственном видении прошлого. На этом этапе полезно сравнивать карты, изданные в Украине, России и Западной Европе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делать политику. .

Аналитический (он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ заключается в анализе и разборе готовой заполненной исторической карты. В этом случае дети имеют возможность рассмотреть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с картой, по его мнению, в какой-то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту или пленку, затем на нее накладывается «географический фон», далее наносятся границы, далее ее превращают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяют картографические слои и убеждаются в разноплановости картографической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приемы работы с ними .

2.3 Использование наглядных средств обучения на уроке «История Украины» (9–ый класс)

Тема: «Социально-экономическое положение западно-украинских земель во второй половине ХІХ в. Формирование рыночных отношений» (урок 1).

Цель урока:

Натуральный характер товарообмена, который сложился во второй половине ХІХв. между западно-украинскими землями и Австрийской империей;

Формирование у учеников умений и навыков прослеживать причинно-следственные связи исторических процессов;

Воспитывать уважительное отношение учеников к успехам в развитии экономики, достигнутым предыдущими поколениями.

Оборудование: учебник, историко-этнографическая карта Украины, контурные карты.

Структура урока

1. Организационный момент.

2. Актуализация опорных знаний и умений.

3. Изучение нового материала.

а) Реформы в Австрийской империи и изменения административно-политического устройства западно-украинских земель.

б) Влияние аграрной реформы 1848г. на развитие экономики. Изменения в сельском хозяйстве.

в) Начало трудовой эмиграции украинцев.

4. Закрепление новых знаний и умений.

5. Итоги урока.

6. Домашнее задание.

Ход урока

І. Организационный момент.

ІІ. Актуализация опорных знаний и умений учеников.

Беседа на повторение.

1. Что было характерным для развития социально-экономических отношений в западно-украинских землях на протяжении первой половины ХІХ в.?

2. Какими были основные тенденции экономического развития западно-украинских земель в первой половине ХІХв.?

Прослушав ответы учеников, учитель делает вывод: революционные события 1848-1849 гг. в Австрийской империи привели к глубоким изменениям в положении западных украинцев. Революция повлияла на все стороны жизни, но сельское хозяйство оставалось ведущей отраслью. Нехватка орной земли порождала негативные социальные последствия.

1. Реформы в Австрийской империи и изменения административно-политического устройства западно-украинских земель.

После революции 1848г. в Австрийской империи наступил период «баховской реакции». В 60-ые гг. в стране стали назревать политические реформы. Конституция, принятая в 1867г., провозглашала равноправие граждан в государственных учреждениях, судах и школах. В 1868 г. унитарная Австрийская империя была преобразована в дуальную Австро-Угорскую империю.

Изменения положения западно-украинских земель.

Восточной Галицией продолжал управлять австрийский наместник (его назначали из числа польских магнатов), край получил ограниченную внутреннюю автономию. В 1861г. во Львове начал работу Галицкий областной сейм. Восточная Галиция продолжала оставаться в составе Королевства Галиции и Лодомерии. Северная Буковина имела внутреннее самоуправление – Сейм, в котором доминировали румыны и немцы. Закарпатье стало частью Угорщины, не получив никакого самоуправления.

Работа с контурной картой.

Обозначьте границы Восточной Галиции, Северной Буковины, Закарпатья.

2. Влияние аграрной реформы 1848г. на развитие экономики. Изменения в сельском хозяйстве.

Рассказ учителя.

Аграрная реформа 1848г. в западноукраинских землях освободила крестьян освободила крестьян от остатков крепостничества. За отмену панщины помещики получили денежную компенсацию: часть- от государства, часть – от крестьян. В пользу помещиков решался и земельный вопрос. В соответствии с аграрной реформой 1848г. за крестьянами должны были сохраниться те земли, которыми они пользовались до реформы. В результате в руках помещиков Восточной Галиции оказалось 44% земельной площади, Буковины – 54%, Закарпатья – 70%.

Во второй половине ХІХ в. в западноукраинских землях резко выросло количество населения (демографический взрыв) – в Галиции численность населения на 1 кв. км. в сельской местности в 1857г составляла 32 человека, а в 190-г – 102.чел. В условиях увеличения количества детей в семье и раздела между ними земли шел процесс уменьшения размеров крестьянских наделов.

Западная Украина и после отмены крепостного права еще долго оставалась отсталым аграрным регионом. В Восточной Галиции и северной Буковине в сельском и лесном хозяйстве было занято почти 75% населения, а в промышленности – менее 10%. На протяжении второй половины ХІХ в. в сельском хозяйстве западноукраинских земель постепенно происходила аграрная эволюция, оно переходило на рыночный путь развития. Политика Габсбургов способствовала обнищанию крестьян, вследствие чего многие из них покидали родной край, эмигрируя в Америку.

3. Начало трудовой эмиграции украинцев.

Рассказ учителя.

Эмиграция (лат.) – переселение, вынужденное или добровольное перемещение людей из своей страны в другое государство по экономическим (трудовая эмиграция), политическим или религиозным причинам.

Демографический взрыв, аграрное перенаселение, недостаток земли послужили причинами переселения западных украинцев в конце ХІХ в. в Канаду, США, Бразилию, Аргентину и др. страны. Для организации набора и перевозки переселенцев существовали специальные компании (условия перевозки западноукраинских крестьян часто напоминало транспортировку африканских рабов в прошлом. На новых местах украинские эмигранты оказывались в тяжелых и непривычных условиях.

На протяжении второй половины ХІХ в. из Восточной Галиции и Северной Буковины эмигрировало приблизительно 250 тыс. чел., из Закарпатья – 170 тыс. чел. Австрийское правительство не придерживалось последовательной политики в эмиграционном вопросе – сначала игнорировало его, а позднее запретило эмиграцию, возвращая переселенцев обратно. Но эти меры не остановили эмиграцию.

1. С какими трудностями, по вашему мнению, пришлось столкнуться семье крестьянина-эмигранта на новых землях?

2. Как вы понимаете термин «эмиграция», «трудовая эмиграция»?

Работа с контурной картой.

Обозначьте направления трудовой эмиграции из западноукраинских земель.

ІV. Закрепление новых знаний и умений учеников.

Беседа по вопросам.

1. Расскажите об административно-территориальном устройстве западноукраинских земель во второй половине ХІХ в.

2. Какое влияние имела аграрная реформа 1848г. на развитие экономики?

3. Какие изменения произошли в сельском хозяйстве западноукраинских земель во второй половине ХІХ в.?

4. Объясните термин «трудовая эмиграция», «демографический взрыв».

Работа с картой.

1. Покажите на карте Восточную Галицию, Северную Буковину, Закарпатье.

2. Покажите на карте страны, в которые переселялись эмигранты из Западной Украины.

V. Итог урока.

Заключительное слово учителя.

Сельское хозяйство Западной Украины было обременено остатками крепостничества. Крестьянская реформа превратилась на практически неприкрытый, циничный грабеж крестьянства. На долю крестьян выпали малоземелье, безземелье, бедность, разорение. Несправедливые экономические отношения в западноукраинских землях вызывали аграрное переселение, которое усилилось демографическим бумом. Десятки тысяч крестьян вынуждены были эмигрировать или идти на заработки в соседние государства.

VІ. Домашнее задание.

1. Изучите текст учебников (51 п.28 (гл.1), п. 29 (гл.1.2).

2. Подготовьте сообщения на темы «Развитие галицких городов», «Львов во второй половине ХІХ в.», «Развитие торговли в западноукраинских землях во второй половине ХІХ в.».

Тема урока: «Наш край в конце ХVІІІ в. – в первой половине ХІХ в.»

Цель урока:

Познакомить учеников с историей родного края в первой половине ХІХст., показав ее в контексте судьбы украинских земель в составе Российской империи;

Формирование умений и навыков, находить исторические знания из литературы, краеведческих музеев школ, райцентров, областных центров;

Пользоваться выступлениями одноклассников как источником знаний;

Выступать с сообщениями на исторические темы;

Воспитывать любовь к родному краю.

Оборудование: карта, контурная карта, картосхема, экспонаты школьного музея, выставка книг по истории родного края.

Тип урока: изучение нового материала.

Структура урока

ІІ. Изучение нового материала.

1. Наш край на карте Украины.

2. Ознакомление с литературой по истории родного края.

3. Краеведческие музеи нашего края.

4. Хозяйственная жизнь нашего края в первой половине ХІХ в. Его особенности и тенденции.

5. Главные общественно-политические события первой половины ХІХв.

6. Деятельность общественно –политических организаций на территории нашего края в первой половине ХІХ в.

7. Антикрепостные восстания на территории нашего края в первой половине ХІХ в.

8. Развитие культуры на территории нашего края: а) образование; б) наука; в) фольклор; г) литература; д) живопись; е) театр; ж) скульптура; з) архитектура; и) народный быт; к) художественные промыслы.

ІІІ. Закрепление новых знаний.

ІV. Домашнее задание.

Ход урока

І. Организационный момент.

ІІ. Изучение нового материала.

Методические рекомендации: учитель заранее тщательно готовит этот урок, максимально привлекая учеников к поиску краеведческой информации; во время проведения урока учитель может создавать временные рабочие ученические группы, использующие музейную экспозицию, литературные источники, легенды, которые раскрывают историю родного края в первой половине ХІХ в. В своих выступлениях ученики обязательно знакомят одноклассников с источниками, которыми они пользовались. С помощью учителя они готовят наглядный материал: картосхемы, таблицы, фотографии памятников истории и памятников архитектуры, карту памятных событий, хронологическую таблицу. В ходе урока можно предложить ученикам составить таблицу «Наш край в первой половине ХІХ в.».

ІІІ. Закрепление новых знаний и умений учеников.

Игра – экспромт «Краевед»

Условия игры: по желанию учеников или учителя выбирают несколько краеведов. Каждый ученик класса задает по одному вопросу. Победитель тот, кто даст больше правильных ответов.

ІV. Домашнее задание.

1. Проработайте записи в тетради.

2. Закончите работу над таблицей «Наш край в первой половине ХІХв.» (если это задание было на уроке).

3. Подготовьтесь к тематическому оцениванию по пройденным темам «Западноукраинские земли в конце ХVІІІ – начале ХІХ в.», «Культура Украины конца ХVІІІ – первой половины ХІХ вв.».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основании данной работы мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования средств наглядного обучения на уроках истории, что в свою очередь приводит к следующим результатам:

Помогает сделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;

Дает возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

Использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

Помогает включать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатов учебной деятельности;

Раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

Проанализированный опыт преподавания истории показывает, что использование наглядных пособий значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

Обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании истории;

Ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках истории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, что использование наглядных средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и а визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведенного урока.

Необходимость применения компьютерных технологий в качестве наглядности на уроках истории Украины, обоснована нами как результат технического прогресса, имеющего немалое влияние на образовательный процесс, учитывая стремление Украины к европейским стандартам образование. Использование компьютерных карт, учебников, поисковых систем в рамках работы на уроке истории, усиливает не только необходимый методический аспект, но также создает комфортные условия для обучения истории Украины.

Таким образом, изучив классификацию и методику применения наглядных средств обучения, а также использовав такие наглядные пособия как карты, портреты, схемы, мы подтвердили собственную гипотезу о том, что оптимизация использование наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания истории Украины.

Литература

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе /Под ред.А.Г. Колоскова. - М.: Педагогика, 1984. – 250 с.

2. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1968. – 240 с.

3. Вагин A.A. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.: Просвещение, 1978. – 302 с.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2001. - с.165.

5. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. - М., 1971. – 214 с.

6. Данилов М.А. Процесс обучения/Основы дидактики/Ред. Занков Б.П. -М., 1967. – 318 с.

7. Захарова E.H. История Отечества. 1917-1939. – М.,1996. - с.280.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Республика, 1994. – 230.

9. Знаков Л.В. Избранные педагогические труды. Т. 3 - М. - СПб., 1987. – с.260.

10. История Украины. Хронология основных событий/Авт. Упоряд. Ю.А.Алексеев и др. - К.: Лебедь, 1995. – с. 480.

11. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 - М., 1982.-с. 470.

12. Комментарий к Конституции Украины. Институт законодательства Верховной Рады Украины. Второе издание, исправленное и дополненное.- К., 2004. – 412 с.

14. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003. – с. 260.

15. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - М.: Евразия, 1997. – с. 225.

16. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1978. – с. 160.

17. Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред. А.Преображенского.- М.: Просвещение, 1989. – с. 240.

18. Мурзаев B.C. Рисунки на классной доске в преподавании истории. -М., 1946. – с. 180.

19. Петрова Л.В. Нетрадиционные формы истории в V-VI классах. // Преподавание 29. истории в школе. №4, 1987.

20. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История Украины 5-11 кл. Всемирная история 6-11 кл. - К.: Школьный мир. – 2001.- с. 280.

21. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. – с. 210.

22. Черникова Т.В. История России IX-XVII вв. Рабочая тетрадь. - М., 1997.

23. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6 - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950.- с.420.

24. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8 - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. – с. 450.

25. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10 - М.-Л.: АПН РСФСР, 1950. – с. 390.

26. Философский словарь / Ред. Фролов И.Т. - М., 1987. – 322 с.

27. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Градарики, 2005. – 424 с.

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:

соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

организация активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его

тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе с тем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими .

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам .

Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы . 1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место

занимают:

работа с мелом и доской;

репродукции картин;

фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

рисунки и аппликации;

видеофрагменты;

аудиофрагменты;

видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

блок-схемы

диаграммы;

картосхемы;

планшеты.

Предметная наглядность, которая включает:

музейные экспонаты;

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках .

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль. Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать события прошлого. Исторические события неповторимы. Поэтому важным источником исторических знаний выступают разнообразные наглядные средства.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кочергина В.И., учитель истории.

« Наглядные средства обучения истории»

Функции и значение наглядного обучения в преподавании истории.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с XVII века, начиная с работ П.П. Блонского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.В. Занкова, С.И. Змеева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.И. Пассова, Б.Н. Скаткина и др. Принцип наглядности сформулировал и в XVII в. обосновал Я.А. Коменский: «...все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами»

Классическим аргументом за наглядное обучение является указание на то, что это естественный способ обучения, т.е. такой, который отвечает основным, прирожденным свойствам человеческой природы. Использование наглядных средств в обучении всегда носило массовый характер. Особенно широкое применение наглядные средства получили на начальных и средних этапах обучения. Согласно психологическим исследованиям, независимо от возраста информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.

Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль. Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать события прошлого. Исторические события неповторимы. Поэтому важным источником исторических знаний выступают разнообразные наглядные средства. Они обеспечивают восприятие исторических событий через «живое созерцание». Наглядное обучение затрагивает не только сферу чувств при восприятии прошлого, но и сферу мышления и выполняет ряд функций.
Прежде всего, с помощью наглядных средств обучения у учащихся создаются достоверные, зрительные образы исторического прошлого.
Наглядные средств обучения конкретизируют исторические факты, преодолевают модернизацию прошлого в представлениях учащихся.
Наглядность служит опорой для раскрытия сущности исторических явлений, формирования основных исторических понятий и закономерностей, обеспечивает более глубокое их усвоение учащимися.
Наглядные средства обучения эмоционально воздействуют на учащихся. Наглядное обучение формирует и эстетические взгляды школьников, учит их «видеть» в произведениях искусства нравственное содержание, художественные достоинства, мастерство их создателей, развивает потребность в постоянном приобщении к прекрасному.
Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображение, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к историческому прошлому.

Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы

1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место

занимают:

Работа с мелом и доской;

Репродукции картин;

Фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

Учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

Рисунки и аппликации;

Видеофрагменты;

Аудиофрагменты;

Видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2. Условно-графическая наглядность , которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

Таблицы;

Схемы;

Блок-схемы

Диаграммы;

Графики;

Карты;

Картосхемы;

Планшеты.

3. Предметная наглядность , которая включает:

Музейные экспонаты;

Макеты;

Модели.

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках.

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической действительности.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций.

В современной дидактике принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т.п.) и внешнюю, или предметную (графические средства наглядности, натуральные предметы и их изображения)

Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосредственное восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников прошлого, его материальных следов; не сама жизнь первобытных людей, а следы их жизни и деятельности в виде орудий каменного века, систематизированных в музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарские турниры, а вещественные останки этой «благородной» деятельности – оружие и доспехи.

К предметной наглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятные места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию.

Также выделяется специально изготовленная предметная наглядность – различные макеты и модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного ткацкого станка, катапульты и т.п.

Значительно более широкое применение имеет изобразительная наглядность , т.е. изображение исторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительной наглядности относятся произведения исторической живописи, учебные карты по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные и документальные кинофильмы, а также макеты, модели. Среди используемых в школе средств изобразительной наглядности различаются:

а) изображения документального характера – документальные фотоснимки, документальные кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда, памятников культуры в том виде, в каком они дошли до нас;

б) научно обоснованные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда, предметов быта или их комплексов и др.;

в) художественные композиции, созданные творческим воображением художника или иллюстратора, разумеется, на основании исторических данных; сюда относятся произведения исторической живописи, учебные картины и иллюстрации в учебниках, изображающие события и сцены прошлого;

г) технические средства обучения: аудиозаписи, компакт-диски.

Особый вид наглядности представляет условно-графическая наглядность , т.е. выражение исторических явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты, схематические планы, схемы, диаграммы, графики.

В современных условиях в школьной практике наиболее часто используются изобразительные и графические средства наглядности.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины – наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Учебные картины подразделяются на событийные, типологические, культурно-исторические и портреты.

Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А.Томби «Саламинский бой», М.Г.Ройтера «Вступление Жанны д, Арк в Орлеан» и т.д. Содержание картин включается в рассказ тогда, когда наступает изображенный на них момент.

Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы К.В.Лебедевым; среди них – «Полюдье», «Вече в Новгороде».

Культурно-исторические картины знакомят учеников с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены

памятники архитектуры и архитектурные стили, бытовые детали разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.

Картины-портреты помогают воссоздать образы исторических личностей. Портреты изучаются в узком и широком смысле. При изучении портрета в узком смысле слова в первую очередь обращается внимание на черты лица, характеризующие изображенного на нем человека как личности.

К условно-графической наглядности относят: схематические рисунки, схемы, таблицы.

Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического рисунка, - отмечал А.А Вагин, - в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».

Рисунок мелом на доске выполняется по ходу устного изложения и служит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд.

На уроках в старших классах чаще используют схематические изображения, когда на доске во время объяснения появляются линии, стрелки, квадраты, кружки. Это элементы условно-графической наглядности. Сюда относят схемы, диаграммы, графики, картограммы, таблицы.

Схема – это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками – геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, структурные, последовательные, поисковые, диаграммы, графики, технические, локальные.

Структурные схемы отражают взаиморасположение и связь составных частей чего-либо. Логические схемы – это графические изображения, отражающие процесс, содержащие его составляющие, вытекающие одно из другого. Поисковые схемы – это графические изображения в виде логической схемы, составные части которых содержат, на ряду с информацией продуктивно-познавательные вопросы, ответы на которые позволяют учащимся логически мыслить и рассуждать, более осознанно усваивать получаемые знания.

П.В. Гора придавал большое значение еще одному виду схем – диаграммам, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий. Если на диаграммах представлены однородные данные одновременного действия, то они легко сопоставляются и анализируются, устанавливается их последовательность. Разнородные сведения позволяют проследить динамику и тенденции развития.

Картограммы – это карты, на которых графически представлены статистические данные, относящиеся к какому-либо явлению.

Графики – это чертежи, изображающие при помощи кривых количественные показатели развития, состояния чего-либо. Графики в отличие от диаграмм показывают цикличность исторических явлений и процессов, их этапы.

Таблицы – это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися. В таблице в отличие от схем нет условных обозначений исторических явлений. Таблицы делятся на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории.

Картографическая наглядность .

Исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. Отнесение событий к конкретному пространству и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией. Локальность исторических событий изучается с помощью таких схематических пособий, как исторические карты, планы местности, картосхемы. Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи между историческими событиями, их сущность и динамику.

Карты воспроизводят пространственно-временные структуры, используя абстрактный язык символов. Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскрывают карты тематические, на которых отражены события и явления учебных тем.

Приемы работы с учебной иллюстрацией на уроках истории.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины - наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими красками.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа.

Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульптуры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные периоды истории. Как правило, изложению содержания новой для учеников картины отводится основное время на уроке.
Какова же последовательность работы по картине на уроке? Методист В.Г. Карцов предложил следующие действия:
1) учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображенного на ней;
2) дает учащимся некоторое время для восприятия в целом только что появившегося перед ними изображения;
3) начиная рассказ, указывает место и время действия;
4) дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном;
5) выявляет детали и частности;
6) в заключение делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.
Возможен также чисто искусствоведческий анализ произведения художника. На уроках анализируются картины В.И. Сурикова («Утро стрелецкой казни», «Покорение Сибири Ермаком»); И.Е. Репина («Иван Грозный и сын его Иван», «М.П. Мусоргский») по специально разработанным памяткам. Одну из таких памяток предлагает Н.И. Запорожец:
1. Имя автора и время создания произведения.
2. Содержание произведения: его сюжет, кто изображен, что изображено (передний план, центр, задний план, обстановка, в которой изображены люди, - интерьер помещения, пейзаж).
3. Средства выражения: объемность, пропорциональность, перспективность, цвет.
4. Какие чувства и идеи вложил художник в свое творение?
Возможно такое задание учащимся: рассказать, какие исторические легенды и реальные события лежат в основе картин, созданных русскими художниками XIX в.
Для анализа предлагаются картины В.И. Сурикова «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни»; Н.И. Ге «Царь Петр и царевич Алексей»; И.Е. Репина «Письмо запорожцев турецкому султану».
Разбирая то или иное произведение художника, учеников в воспитательных целях следует знакомить с биографическими данными автора картины. Демонстрация портретов живописцев сопровождается описанием исторических личностей. В описание могут быть включены воспоминания людей, знавших изображенного на портрете, касающиеся его документы, письма, мемуары, отрывки из художественной литературы.
Методисты И.В. Гиттис, В. Н. Вернадский, А.А. Вагин описывают различные приемы работы по картине. Учитель показывает картину, а учащиеся называют все, что на ней изображено; по заданию учителя дают описание отдельных элементов и картины в целом; придумывают за действующих лиц слова и инсценируют отдельные сюжеты картины; пытаются представить, что было раньше того момента, который изображен на картине, или позже.
Учебные картины можно применять в целях закрепления и обобщения знаний учащихся. Так, ученикам предлагается разместить в хронологической последовательности картины «Куликовская битва», «Ледовое побоище», «Речь "Минина в Нижнем Новгороде» или объяснить последовательность расположения картин «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день», «Казаки».
По картинам возможно проведение итогового повторения, например, по теме «Борьба с монголо-татарскими захватчиками».

Ученикам предлагаются картины: 1. Оборона города Владимира от монголо-татар. 2. Утро на Куликовом поле. 3. Иван III топчет ханскую басму. Вопросы и задания учащимся:

1. В чем была сила монгольского войска?

2. Как сражались русские? (Картина 1.)

Почему они были все-таки побеждены?

3. Какова идея картины?

4. Можно ли по картине 2, показывающей войско перед битвой, определить, кто победит?

5. Что дало возможность Ивану III так ответить ханским послам? (Картина 3.)

6. По этим трем картинам покажите развитие трех основных этапов борьбы русского народа с монголо-татарскими захватчиками.
Для отработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух-трех. Обилие иллюстративного материала, особенно впервые используемого, ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложнят восприятие нового.

Приемы работы с иллюстрациями в учебниках на уроках истории.
Средством наглядности, всегда находящимся под рукой у ученика, являются иллюстрации в учебнике. Они органически входят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний, учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Определяя приемы деятельности учащихся с учебником на уроке и дома, надо продумать их и применительно к иллюстрациям.
Основная работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учебнике для средних классов иллюстрации даны к каждому параграфу и работать с ними удобнее, чем с учебными картинами. По рисунку в учебнике ученику легче разобраться во всех деталях. Можно, не выбиваясь из общего ритма работы класса, задержаться на несколько мгновений на деталях, привлекших особое внимание.
Иллюстрации учебника истории многообразны. Это и схематические изображения орудий труда, рисунки оружия и предметов быта, и изображения архитектурных памятников, репродукции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции, портреты, карикатуры, документальные фотоснимки.
Учащихся надо приучать видеть в иллюстрациях не «развлекательную картинку», а важный, научно достоверный источник знаний. Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не должна остаться без внимания.
К одним учитель обращается в ходе изложения как к наглядным иллюстрациям своего рассказа, другие он анализирует вместе с учащимися, чтобы объяснить сущность, основные черты исторического явления, третьи привлекает для того, чтобы сформировать у учащихся точные и четкие представления об историческом факте (изображение орудий труда, вооружения и т. д.). Сравнение нескольких иллюстраций, изображающих одно и то же явление в разные исторические периоды, позволяет проследить их в развитии (например, сравнение английских жилых построек XIII и XVI вв. позволяет увидеть изменения за этот период в жизни феодалов и богатых горожан).
Важным аспектом использования иллюстраций учебника является создание определенного эмоционального настроя. Необходимо четко продумать, какие из иллюстраций к данному параграфу будут рассмотрены в классе, а какие учащиеся будут анализировать, выполняя домашнее задание. Разъясняя домашнее задание, необходимо дать указания и к работе с иллюстрациями, включить в него вопросы, ответы на которые могут быть получены главным образом из иллюстраций. Примеры таких заданий содержатся в учебниках.

Заключение

Таким образом, мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования средств наглядного обучения на уроках истории, что в свою очередь приводит к следующим результатам:

Помогает сделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;

Дает возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

Использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

Помогает включать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатов учебной деятельности;

Раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

Проанализированный опыт преподавания истории показывает, что использование наглядных пособий значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

Обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании истории;

Ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках истории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, что использование наглядных средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и а визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведенного урока.

Литература

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика обучения истории.- М., 2003.

2. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе.- М., 2000

3. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.- М., 1999

4. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории.- М., 2002.ч.1-2

5. Степанищев А.Т.Методический справочник учителя истории.- М., 2000.

6. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.- М., 2000

Дополнительная литература

1 Вагин А.А, Методика обучения истории в средней школе. - М., 1972.

2. Вашшвайг Г. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.

3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.-М., 1988.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

6. Кларин M. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

5. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах.-М., 1990.

6. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников /Под ред. И.В. Первина.-М, 1985.

7. Кудрявцев Г.В. Проблемное обучение - истоки, сущносгь, перспективы. - М., 1991.

8 Лебедева И.М. Организация и проведение исторических олимпиад в Vl-IX классах.-М, 1990.

9. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.-М., 1982.

10. Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч. - М 1978

11. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М., 1986.

20. Шаган В.В. Методика преподавания истории в школе.- Ростон-на-Дону,2007